(网经社讯)一、问题提出

　　随着新冠肺炎疫情在全球的肆虐和蔓延，世界人民正在经历一场公共卫生危机。在疫苗还未研发成功之前，及时、有效地限制大规模人员流动是在中国、韩国和新加坡等国家已证实最为有效的遏制疫情的措施之一。鉴于此，欧美各国政府纷纷颁布和实施了大规模限制人员出行和社交等一系列法令。限制出行和疏远社交（social-distance）的各项措施对教育体系的影响是全方位的。联合国秘书长安东尼奥·古特雷斯（Antonio Guterres）先生指出，截至2020年4月18日，全球有188个国家停课，数亿儿童及青少年的福祉受到严重影响。[1]学校关闭（school closure）是一种非药物干预的有助于保障公共卫生应对流行性疾病传播和扩散的重要手段，包括关闭校舍、暂停课堂现场教学、停课和教职工及学生的解散或撤离。[2]长时间的学校关闭对全球教育体系带来了前所未有的冲击与挑战。基于上述背景，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，以下均简称为OECD）应36个成员国的要求在短时间内通过开展全球范围的调研来实现信息和知识的交流与沟通，以指导各国政府减少疫情对教育系统的负面影响。

　　2020年3月，OECD在全球范围发起了调研，共有330名人士代表各自国家参与了此次调研。这些参与者包括教育政策制定者、学校校长、教师代表以及知名国际组织或教育智库的官员。OECD要求每个国家至少完成1份问卷，最终实际完成调研的国家有98个。从实际完成的情况看，有75个国家完成了至少3份问卷。从样本分布看，完成问卷数量最多的国家是美国（25份）、西班牙（19份）和法国（12份）。本次调研并不代表各国政府的观点。调研的目的是尽可能汇集教育系统中不同利益相关者的声音，多角度地综合反映全球教育系统对当下疫情的整体认识水平和应对上存在的普遍挑战与障碍。本研究在梳理OECD调研报告主要发现的基础上，结合国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA 2018） 数据和教师教学国际调查（TALIS 2018）数据结果，对受本次疫情影响严重的国家教育体系开展线上教育的应对能力进行评估。

　　本研究选取了受疫情严重影响的欧美国家（美国、西班牙、意大利、德国、法国和英国）与亚洲的主要国家（中国、日本和新加坡）作为研究样本，对上述国家学校系统开展在线教育的基础设施环境、教师专业准备及学生适应能力等相关指标进行比较与分析。其中，中国的数据来自参加PISA 2018测试的中国四省市的（北京、上海、江苏和浙江）学生数据，以下简称为中国四地。OECD均值是指OECD36个成员国家的平均水平。

　　二、疫情背景下各国教育体系亟待应对的事宜

　　OECD号召各国教育部门的领导者加强国际合作，采取积极的应对策略，在最大程度上减轻疫情对教育系统的冲击，减少对学生学习的负面影响，为教师提供专业支持，鼓励教师走出舒适区，竭尽全力继续履行教书育人的职责。[3]为了达成上述目标，OECD制定了调研框架，如表1所示，主要了解各国教育体系在应对上的“需求”和已采取的“行动”。

　　（一）最应优先考虑及关切的事宜

　　OECD要求参加本次调研的受访者对不同的议题进行重要性的优先排序。调查结果显示：“确保学生学业的衔接性”和“确保学生的健康和福祉”是受访者认为教育体系当下最需要优先考虑的事宜。

　　第一，确保学生学业的衔接性，降低学生在学业上的损失，警惕疫情加剧教育的不公平。受访者表示如果教育体系无法或不能较好地应对由于停学而给学生在学业上造成的负面影响，那么处于社会经济不利处境的学生、学业兴趣和成就动机不强的学生以及无法适应自主学习的学生将成为这场疫情中遭受冲击最严重和最脆弱的群体。学生所处家庭的环境、所就读学校应对的能力以及自身的抗逆性会不断加剧教育机会的不公平。[4]

　　第二，确保学生的健康和福祉。调查结果显示，除了要确保每一名学生在学业上不掉队之外，学生的身心健康以及情感支持也是各国受访者普遍关心的议题。从调研结果看，目前各国集中采取的措施包括：平衡上网时间和身体锻炼的时间；学校对家长在学生安全和合理使用数字化工具和社交媒体方面提供指导与建议；学校向在家没有父母任何一方陪伴的学生提供食品供应（外送午餐）；通过社交媒体或网络在线平台与家长和教师建立沟通和交流的机制；向家长传达及时的舆情，避免谣言的产生和扩散；利用已有的在线网络资源，为教师提供教学资源分享、讨论和培训的平台。

（二）响应及应对

　　从调研结果看，“可用的技术设施”和“技术设施的管理”是目前各国教育体系开展大规模在线教育面临的最大挑战。在开展大规模在线教育的方式和手段上，目前全球教育体系有以下五种可用的资源和路径。一是，使用已有的远程在线学习平台。已有平台上已存储大量不同形式和类型的课程资源（文本格式、视频讲座等）并且还配备了供学生进行练习的题库。教师可根据教学进度在这些平台上选择适合本班级学生的录像课和配套练习并在课后进行指导。二是，开发新的在线教学平台 （虚拟课堂）。教师可通过使用开发的新平台对学生进行网上授课。法国的“居家课堂”（My class at home）就是具有该功能的免费在线教学支持平台，可提供教师网上授课和师生交流与互动。三是，与私有领域的教育技术公司合作开发在线教育资源或平台。在疫情影响期间，部分国家缺少或没有成熟的在线学习平台，一些教育技术公司免费让学校使用他们已开发的平台或应用软件。例如，美国的Scratch和ZOOM 会议室等。四是，国际合作共享已有的在线教育资源。各国可以在区域内，如欧盟，共享相同学科教学的视频与学习资源。五是，用于促进教师在线教学资源分享和提升数字化教学能力的培训平台。部分国家还会为教师专门提供支持其进行网上教学的培训平台，如意大利。

　　三、学校系统开展大规模在线教育的挑战与障碍

　　OECD询问了受访者在学校停课期间，政府及学区（学校联盟）具体采取了哪些措施及时地支持学校在线教育的开展。经统计，出现频率最高的回答是“什么也没做”，回答频率次高的是“鼓励学校使用网上资源”。OECD进一步对开放式的回复进行整理后发现，部分受访者中表示教育部门没有了解学校的现实情况；为数不多的受访者表示相关政府职能部门制定了应对策略和清晰的实施方案以支持学校在疫情危机期间开展在线教育（例如，中国）。调研结果显示，各国学校系统在应对大面积停课的环境下，“可用的技术设施”（139名）和“技术设施的管理”（120名）是受访者提及的挑战最多的领域。[5]

　　受访者对全球教育体系大规模开展在线教育的技术设施及环境支持上的担忧可以在PISA 2018的相关数据结果中得到印证。

　　（一）学校数字设备的充足性比较

　　根据PISA 2018校长问卷调查结果显示，不到2/3的15岁学生所在学校校长认为(同意或非常同意)学校的数字设备性能是充足的。如图1所示，在日本，仅有46%的15岁学生所在学校校长认为数字设备性能是充足的。中国四地（86%）、新加坡（97%）和美国（89%）等该项比例均显著高于OECD均值（68%）。值得关注的是，各国薄弱学校①和优势校在该比例上的差异。在西班牙，73%的优势校的校长认为学校数字设备是充足的，而薄弱校的该比例仅为31%。新加坡和法国的差异也显著。这说明，对于这些国家，数字设备资源校际分布不均衡。政府应考虑加大对薄弱学校的支持。

　　（二）学校宽带和学习软件充足性比较

　　根据PISA 2018校长问卷调查结果显示，中国四地的15岁学生所在学校校长96%认为学校网络带宽和速度是充分的，新加坡为90%，OECD国家的均值是68%。意大利（60%）、法国（57%）、西班牙（53%）等国的该项比例显著低于OECD均值，日本（45%）和德国（32%）在本研究中的10个国家中该项比例最低。学校宽带的性能直接关系到向学生提供在线教育的质量，尤其是对于政府无法集中提供在线教育途径而需要依赖学校提供的国家。

　　学习软件在为学生提供多种方式和途径的在线教育上发挥了积极的作用，如各种学习应用APP、画图和视频会议应用软件等。即使在技术发达国家，诸如日本，学校可用于教学和学习的软件也不一定充足。在日本，40%的15岁学生所在学校校长认为学校的学习软件是充足的。新加坡（97%）、美国（87%）和中国四地（79%）的该项比例显著高于OECD均值（71%）。在学习软件的准备充分度上德国、日本和西班牙均低于OECD平均水平。值得关注的是，在学习软件充足水平这一项上，薄弱校和优势校的差距显著，尤其是在西班牙（相差43%）、意大利（相差30%）、法国（相差23%）和中国四地（相差22%），见图2。

　(三)在线学习平台的充足性比较

　　应对疫情危机，对于大规模开展在线教育而言最宝贵的资源就是可用的、有效的在线学习平台。从OECD国家平均看，一半（54%）的15岁学生所在学校配备了有效的在线学习平台。如图3所示，新加坡和中国四地的该项比例超过了95%，显著高于OECD均值。而日本（24%）、德国（33%）和法国（35%）等国家的该项比例均显著低于OECD均值。此外，英国和西班牙，从有效在线学习平台的配置上看，薄弱学校和优势学校的差异显著。缺乏在线学习平台势必会对这些国家的学校系统大规模提供在线教育形成不小的挑战和直接的负面影响。

　　综上所述，从学校的技术设施及网络环境看，在本研究中所选取的10个受疫情影响的国家中，日本、西班牙和德国学校系统的技术基础设施准备还不够充分，新加坡、美国和中国四地相对准备充分且全面。这在一定程度上也可以解释欧洲国家为何考虑最先解禁学校，让学生回到学校上课，除了在考虑经济影响和教育公平等因素之外，这些国家（法国、德国、西班牙和意大利）从学校系统的技术储备和支撑看，开展全覆盖和高质量的大规模在线教育条件还尚未成熟。此外，包括中国在内需要引起教育政策制定者关注的是薄弱学校和优势学校在数字设备和网络配置上的不均衡。

　　四、开展线上教学教师专业准备及支持的比较

　　除了技术设施及网络环境的挑战之外，师资队伍是否做好了拥抱全球数字化学习机会和开展大规模线上教学的准备？PISA 2018数据结果显示，在教师专业准备和能力支持上，中国、新加坡相对准备条件充分，而受到疫情影响严重的其他主要国家，包括日本、西班牙、法国、德国等国的教师尚未做好应对大规模在线教育的准备。

　　第一，教师在教学中运用数字设备的技术能力。90%的中国四地和新加坡的15岁学生所在学校的校长认为教师具备运用数字化进行教学的基本技术及教育教学能力，而日本（27%）、德国（57%）、法国（56%）、西班牙（53%）和意大利（50%）的该项比例均低于OECD均值（65%）。尽管英国和美国该项比例显著高于OECD均值，但两国薄弱学校和优势学校在该项上的差异较大且显著。可见，新加坡和中国四地的教师具有一定的专业储备且师资队伍发展水平均衡，薄弱校和优势校的教师在运用数字设备于教学中的技能上没有显著差异。这为保障每一名学生在疫情停课期间接受高质量的在线教学奠定了坚实的基础。

　　第二，教师在运用数字设备开展教学上获得的支持。首先，时间支持。PISA 2018学校问卷数据结果发现，90%及以上的中国四地和新加坡15岁学生所在学校教师有充足的时间运用数字化设备进行教学准备（包括备课、制作课件），而意大利（57%）、韩国（53%）、德国（44%）、西班牙（33%）和日本（12%）的该项比例均显著低于OECD均值（61%）。其次，专业支持。90%以上中国四地和新加坡15岁学生所在学校为帮助教师使用数字化设备提供了有效的学习资源或配备了专业辅助人员，而英国（64%）、西班牙（49%）、韩国（52%）、德国（41%）和日本（19%）该项比例均低于OECD均值（65%）。值得注意的是，薄弱校和优势校在该比例的差距上，英国（25%的差异）和西班牙（25%的差异）差异显著。因此，要加强对薄弱学校在专业人员配备和学习资源上的投入。

　　可见，中国四地、新加坡和美国的教师在专业准备和支持上相对充分，而且这些国家的教师在运用数字设备进行教学的能力和获得的支持上薄弱学校和优势校之间差异不显著，教育资源均衡度水平较高。日本、西班牙和德国的教师则相对准备不足且该方面教师能力和获得的支持会因所在学校的社会经济条件而受到较大影响。

　　五、学生适应线上学习的能力及环境比较

　　（一）在家安静的学习环境

　　学生停课在家进行在线学习的基础条件之一是学生在家是否拥有一个适宜学习的环境。“环境”不仅指网络及技术设施等条件，还包括是否有安静的环境可以静心学习。PISA2018学生问卷调查结果发现，在OECD36个成员国家中，平均9%的15岁学生在家没有安静学习的地方。中国四地的该项比例为6%，显著低于OECD均值。而新加坡在本研究的10个受疫情影响的国家中该项比例是最高的。22%的新加坡15岁学生表示在家没有安静学习的地方。此外，在本研究中的所有国家中薄弱学校和优势学校的学生在该项比例上的差异均显著。

　　（二）学生在家有可用于学习的电脑

　　在线学习不仅要求学生在家有安静的学习环境，还需要有电脑可用于学习。在这项条件上，新加坡（88%）、美国（88%）、中国四地（74%）和日本（61%）的学生在家有电脑用于学习的比例低于OECD均值（89%）。而其他欧洲国家和韩国该比例都在90%以上。此外，在所有的10个国家中，薄弱学校和优势学校学生在该项比例上差异显著并且中国四地和日本的差异相对更大。在中国四地，来自优势学校88%的学生在家有电脑用于学习，但来自薄弱学校的学生该项比例仅为60%。这提醒教育政策制定者在疫情影响下的特殊时期尤其要重视对困难家庭学生提供资源的支持。

（三）学生在家在线学习的网络条件

　　PISA 2018学生问卷结果发现，OECD国家平均而言，96%的15岁学生在家都可以连接互联网。在本研究的10个国家中，仅日本（95%）和中国四地（93%）的该项比例低于OECD均值。从总体看，90%以上的学生在家都能连接互联网。但需要引起注意的仍然是薄弱学校和优势学校学生在该项比例上的差异。本研究中的10个国家均呈现出优势学校的学生在家能够连接互联网的比例显著高于薄弱学校的学生。其中，中国四地学生的差异最显著。98%优势学校的学生在家能够连接互联网，而薄弱学校的学生该项比例为86%。 

　　（四）学生适应网上学习应具备的信息素养

　　在缺少教师的指导和帮助下，长时间面对浩如烟海的信息，学生是否具备应有的信息检索和辨别的能力？PISA 2018阅读素养测试是在计算机辅助测试的环境下完成的。PISA根据项目反应理论把学生的阅读素养分为6个精熟度水平，其中达到5级水平及以上的学生就代表有能力通过内容和信息背后的线索区分出事实与观点。OECD国家15岁学生中PISA 2018阅读素养水平达到5级水平及以上的比例为8.7%。在本研究中的受疫情严重影响的10个国家中，仅中国四地（21.7%）和新加坡 (25.8%) 的该比例高于OECD均值。可见，大部分学生在信息甄别上的素养还有待加强。教师应注意学生之间信息素养上存在的差异并加强引导。

　　六、讨论与反思

　　（一）讨论

　　综上所述，OECD主要成员国家，包括英国、法国及日本等传统技术强国尚未做好大规模开展在线教育的充分准备。OECD 在本次全球调研报告中明确指出，最新发布的PISA 2018数据结果发现，大部分教育体系并未做好向大规模的学生提供在线学习机会的准备。[6]从PISA数据的各项相关指标看，欧洲传统强国（英国、法国、德国和意大利等）及日本在学校数字化基础设施及环境和教师相关专业准备上并不具有优势，特别是日本各项指标均低于OECD均值。这在一定程度上颠覆了我们传统的认识。进一步结合已有研究和相关数据分析后，可以从以下几个因素考虑。

　　第一，教师队伍的老龄化问题对教师适应教学的数字化变革提出挑战。早在2014年，德国总理默克尔（Angela Dorothea Merkel）表示，数字化是对学校最大的挑战。其中她提到，现在的学生从小有电脑伴随成长，但是年长的老师却完全不同。[7]根据TALIS 2018数据显示，年龄在50岁及以上的日本教师比例达32.8%，意大利和西班牙分别为48.4%和36.4%，而中国上海和新加坡的该项比例仅为14.7%和12.3%。可见，日本、意大利和西班牙等国家30%以上的初中教师年龄在50岁及以上，该类教师群体可能并不会主动适应或积极运用信息技术开展教学。如果教师没有使用数字技术进行教学的主动性，那么除了政府规定的硬件配备提升（如电脑、智能板）之外，学校就不会根据教师需求购买大量学习软件或数字化学习资源。

　　第二，教师尚未充分掌握把技术融入教学的方法和手段，这导致主动使用信息与通信技术（ICT）的教师刚需不足。硬件技术条件固然重要，但教师知晓如何在教学中利用ICT更重要。TALIS 2018结果发现，仅17.9%的日本初中教师报告在课堂上经常使用ICT要求学生完成项目学习或课堂作业。而OECD成员国家的平均值为52.7%。英国（41.3%）、法国（36.1%）和意大利（46.6%）等国家该项比例均低于OECD均值。教师在教学中ICT用得“少”的原因在于他们并不知道如何用。39%的日本初中教师表示在各项专业发展内容中最需要提升的是ICT教学能力，而该项比例OECD均值为17.7%，美国和新加坡分别为10.2%和14.0%。这在一定程度上说明与美国和新加坡教师相比，接近3倍的日本初中教师认为亟待提升在教学中融入ICT的能力。

　　第三，教师ICT教学能力的专业发展机会不充足。尽管日本、法国和德国等政府在2014年以后相继推出了教育信息化发展计划，如日本内阁颁布的《适应教育信息化学校环境建设4年计划》，其中对硬件的提升和教师ICT教学能力的培训都有明确的规定，然而，从教师的层面看，培训和专业发展机会依然不足。根据TALIS 2018调查结果，60.4%的OECD国家教师报告最近12个月内专业发展中有ICT教学的内容，而日本（52.7%）、法国（50.2%）和英国(40.3%)教师的该项比例均低于OECD均值。值得注意的是，新教师(教龄少于5年)和经验教师（教龄大于5年）在接受ICT教学技能的专业发展上存在机会的不均衡。尤其是在日本，新教师比经验教师有更多的机会学习有关ICT教学技能的内容，两者相差10%。而在新加坡、中国上海等国家或地区，总体看，教师接触有关ICT教学的专业发展内容机会较多且机会在不同发展阶段的教师中分布均衡。

　　（二）反思

　　第一，关注数字鸿沟影响教育公平的问题。无论是从OECD的全球调研结果，还是PISA 2018实证研究的结果看，在支撑大规模在线教育得以顺利开展的技术设施、环境条件和师资队伍上存在资源分布的不均衡。在一部分国家（英国和西班牙），社会经济条件越有利的学校拥有更加充足的数字设备和在线学习平台，教师也在运用数字化设备进行教学上更加训练有素且获得学校更多的支持。但相对于学校间资源的分布不均衡，学生个体因家庭社会经济条件差异而产生的数字鸿沟现象却更加严重。在本研究中受疫情影响的10个国家中，学生在家可安静学习的环境、可用电脑及上网条件等资源因学生家庭社会经济条件的差异而分布不均衡。

　　第二，在危机中反思教师的角色与学校的功能。目前在公共危机背景下开展大规模在线教育对回答“教师角色是否会被人工智能取代”以及“学校是否会消亡”等一系列问题提供了新的契机。从目前各国教育系统的应对和集体行动看，教师的角色非但不会被取代，反而社会对教师的角色期待会更高，从过去知识的灌输者转变为知识的创造者、评价者和促进者。回顾近几轮的PISA数据结果后发现，尽管学校计算机生均比在不断提升，但学生的数学、阅读和科学成绩都在下降。影响学生学习成绩的因素有很多，但这也许在暗示我们技术本身无法改变学习结果，还需要借助其他因素的共同作用。[8]显然，教师的作用不可替代。而疫情下学校的社会功能在被不断放大，我们逐渐认识到学校不仅仅是学习的发生地，它还是社会系统的联结点，承担着连接家庭、所在社区和其他公共机构的职能。

　　第三，切实推进以学生为中心的教育教学方式的改革，继续加大对教师在教学中融入信息技术能力的培养力度。疫情影响下的大规模在线教育对学生和教师而言的挑战和冲击最大。学生获得了前所未有的学习自主性和自我调控的空间，教师则不得不从知识的传输者转变为知识的促进者和评价者。而教师和学生的角色转型正好是支撑和体现信息技术在教学中融合的核心价值。疫情终将退去，如果回到传统的教学模式和课堂之中，失去刚性需求的信息技术，还能被教师主动运用吗？这是疫情背景下我们需要反思的教育问题，也许这也是为何大部分国家在原有的教育生态中尚未做好充分应对在线教育的主要原因。教育应该始终保持前瞻性，为面向未来而有所准备。

　　注释：

　　①薄弱学校是指社会经济条件处于劣势的学校。PISA根据学生父母职业、拥有的教育资源等合成了学生社会经济背景指数（ESCS）。学校社会经济背景地位指数在所就读学生ESCS基础上进行合计并生成学校ESCS指数（SESCS）。薄弱学校是指位于SESCS指数最低1/4的学校。优势校则是位于SESCS指数最高1/4的学校。

　　参考文献：

　　[1]UN: Policy Brief : The impact of COVID-19 on Children[EB/OL].(2020-04-15)[2020-04-20]. https://unsdg.un.org/resources/policy-brief-impact-covid-19-children.

　　[2]WHO: Measures in school settings[EB/OL].(2012-01-04)[2020-04-20].http://www.who.int/csr/ disease/swineflu/ notes/h1n1_school_measures_20090911/en/index.html.

　　[3][4][6][8]OECD. A framework to guide on education response to the COVID-19 Pandemic of 2020[EB/OL].(2012-20-03)[2020-04-20].https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/framework_guide _v2.pdf.

　　[5]Global Education Innovation Initiative at Harvard and OECD Rapid Assessment of COVID-19 Education Response [EB/OL]. (2020-04-03)[2020-04-20].https://www.gse.harvard.edu/news/uk/20/04/toward-global-response-covid-19.

　　[7]罗毅,德国总理表示数字化是对学校最大的挑战[J].世界教育信息,2014（24）:76.